quinta-feira, 26 de julho de 2012

Plano de Aula - Inglês - EM


Pesquise com os alunos palavras e expressões do cotidiano que podem ser encontradas na web. E ajude a turma a aprender como a língua muda a partir dos seus falantes

Objetivos 
- Refletir sobre a influência da internet e de outros meios de comunicação na língua inglesa
- Enriquecer o repertório dos alunos com expressões e abreviações utilizadas em ferramentas de comunicação na internet como redes sociais, blogs, jogos online e salas de bate papo


chat

Conteúdo 
- Vocabulário: expressões, abreviações e gírias utilizadas por falantes de língua inglesa



Tempo estimado 
Cinco aulas 


 Materiais necessários 
- Cópias da reportagem "A marca da maldade" da revista VEJA (edição 2265, de 18 de abril de 2012), disponível em http://veja.abril.com.br/acervodigital/home.aspx
- Acesso à internet 
- Câmeras ou computadores com webcam para filmagem do videolog 

Introdução 
Embora o curso de inglês normalmente não contemple gírias ou expressões usadas no cotidiano, a língua é um objeto de estudo que muda constantemente. Todos os dias, expressões, palavras e abreviações são criadas, passam a fazer parte do universo de quem fala o idioma e são compartilhadas mundo afora através da internet, músicas, filmes e programas de TV.


Desenvolvimento 

Aula 1 
Entregue as cópias da reportagem de Mariana Amaro publicada na revista Veja e faça uma leitura coletiva. Escreva na lousa a palavra cyberbullying, pergunte o que significa e como ela se relaciona ao texto. Lembre aos alunos de que esta é uma derivação da palavra bullying, incorporada recentemente ao repertório da Língua Portuguesa. Leia com eles o quadro "Primeiras Letras" que está na reportagem e elenca algumas expressões, abreviações e ícones usados no mundo virtual.


Descubra o que a turma já sabe perguntando se conhecem ou usam outras expressões, abreviações ou acrônimos (palavras formadas pela inicial ou por mais de uma letra de segmentos sucessivos de uma locução), em português ou em inglês, quando escrevem nas redes sociais, jogam online ou conversam por SMS. Anote as expressões na lousa. 

Comente que a língua é viva e muda constantemente para suprir necessidades de comunicação. Ressalte seu dinamismo explicando como os termos surgem a partir de situações comunicativas reais. Pergunte aos alunos se sentem que cada vez usamos mais palavras que surgiram na internet e questione se é importante aprendermos expressões em inglês e por quê.

Peça que  leiam o diálogo abaixo entre dois personagens, Linda e Joe:

tabela

Depois proponha que reescrevam a tabela substituindo os acrônimos e as abreviações por palavras e expressões menos coloquiais e faça uma correção coletiva do diálogo na lousa.


Aula 2 
Explique aos alunos que vlog é uma expressão usada para designar os videologs, blogs que usam vídeos em vez de textos escritos. Neles, pessoas comuns discorrem sobre assuntos de interesse pessoal, opinam ou fazem paródias de notícias e acontecimentos recentes. 

Passe para a turma assistir o vídeo"The Rundown of Everything that Really Matters" (durante o  intervalo: 1:33 - 3:10). E proponha que respondam as seguintes questões em inglês:


a) In your opinion, what age group watches this Vlog? Justify your answer. 
b) What is the main subject Lily and Sarah talk about? How do they feel about slangs their parents used in the 80´s? 
c) How do you feel about the slangs your parents used when they were younger? 

Chame a atenção para a maneira como as meninas encaram as gírias que seus pais usavam nos anos 80 e como a língua muda constantemente. Convide os alunos a socializarem as suas respostas. Coloque o vídeo novamente e peça para que identifiquem as expressões faladas pelas personagens:BTW, totes, awes, obvi, heart, jell-y, natch, tubular, grody e phych. Socialize mais uma vez as respostas e tire dúvidas comentando as expressões menos conhecidas. 

Aula 3 
Apresente a proposta do produto final que será avaliado. Em grupos, os alunos deverão criar um episódio para um videolog da sala, que será postado no Youtube. Compartilhe os critérios de avaliação do episódio, explicando que cada grupo deverá discorrer sobre um assunto do cotidiano ou sobre uma questão de interesse para quem está na mesma faixa etária que eles. O videolog deverá conter gírias, expressões ou abreviações apresentadas em sala. Se não houver câmeras à disposição, os grupos podem se preparar para encenar o que prepararam. 


Peça a elaboração de um roteiro do episódio, que deverá incluir o tema, as diferentes partes do vídeo e os diálogos com os termos que serão utilizados. 

Aulas 4 e 5 
Filmagem dos videologs ou apresentação das cenas para o restante da turma. 
Se houver câmeras disponíveis, peça para que os alunos filmem e salvem o episódio em um computador. Depois de avaliar, poste os vídeos no Youtube. Se quiser, crie um canal para a classe e divulgue na escola.


Avaliação 
Em grupos, os alunos deverão criar um episódio para um videolog (vlog). Cada um deverá discorrer sobre um assunto do cotidiano ou uma questão de interesse da turma. A produção deverá conter gírias, expressões ou abreviações apresentadas em sala.

Plano de Aula: Língua Portuguesa - EM

As Fases da Poesia de Drummond


Vinte e cinco poemas inéditos de Drummond foram descobertos recentemente. Aproveite o fato para apresentar as diferentes fases deste poeta aos alunos

drummond


Objetivos

-Analisar nos poemas inéditos a gênese da formação poética de Carlos Drummond de Andrade em comparação com sua obra madura.
- Contextualizar a obra de Drummond como um dos marcos da geração de 1930.
-Destacar os elementos característicos da poesia de Carlos Drummond de Andrade em especial: a ironia, o humor, a poesia de matiz social e a análise metafísica do mundo.
- Observar a influência da obra poética de Drummond na poesia e na música do século 20.- 
- Comparar os poemas de Drummond com a sua obra de formação e com canções e poemas de outros autores.

Anos
Ensino Médio

Conteúdos
- Geração de 1930
- Poesias de Carlos Drummond de Andrade
- Comparação literária


Tempo estimado
Quatro aulas

Materiais necessários
- Cópias da reportagem "A pré-história de Drummond" (Bravo!, edição 178, junho de 2012)
- Cópias dos poemas "Poema das sete faces"; "O amor bate na aorta"; "José" e "A morte do leiteiro", de Carlos Drummond de Andrade e do poema "Com licença poética", de Adélia Prado para todos os alunos.
- Cópias das letras das canções "Let’s play that", de Jards Macalé e Torquato Neto, e "Até o fim", de Chico Buarque.
- Computador com projetor de vídeo para a exibição do curta-metragem "O Fazendeiro do ar", dirigido por Fernando Sabino e David Neves.


Introdução
Carlos Drummond de Andrade, mineiro de Itabira radicado no Rio de Janeiro, é um autor de dimensão universal. Sua obra é das mais significativas, não apenas para a literatura brasileira, mas para toda a literatura de Língua Portuguesa. 
As características de sua poesia podem ser analisadas como um processo. Inicialmente, é notável a influência da geração heroica do Modernismo, especialmente Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Manual Bandeira. Em 1930, Drummond publica o livro Alguma poesia. Neste volume, ficam claras a ironia, a coloquialidade, o prosaico e uma leitura não convencional do cotidiano. A visão de mundo do poeta aparece como um modo de propor uma reflexão subjetiva sobre temas amplos como ser brasileiro, o amor, a literatura, a política, a religião e impressões poéticas de viagens e cidades. Muitos poemas desta obra surgem de acontecimentos do cotidiano, aparentemente banais, mas que servem como reflexões poéticas e líricas sobre a vida. É também clara a filiação ao Modernismo, evidente com o uso do verso livre, uma sequência natural das rupturas estéticas e temáticas proporcionadas pelo movimento de 1922.

Nos livros seguintes, Brejo das Almas, Sentimento do Mundo, José e A rosa do povo, o poeta busca um aprofundamento desta subjetividade. A ironia e o humor vão se diluindo em uma visão de relativa amargura que culmina em um clima de denúncia social, próprio do intervalo entre 1930 e 1945. No Brasil, estava em curso a Era Vargas e a ditadura do Estado Novo. Na Europa, acontecia a ascensão de Hitler e do nazi-fascismo, a revolução comunista e a escalada de violência e dos conflitos políticos que culminaram na Segunda Guerra Mundial. 

Este espírito da época reflete-se na poesia de Drummond. Nota-se a presença da angústia sobre o destino da humanidade, a incerteza sobre a efemeridade da vida, a dúvida sobre o caráter benevolente do ser humano e uma relativa obscuridade. Por meio de um tom social, o poeta expõe os absurdos do "mundo, vasto mundo", onde as rimas não são propriamente soluções, mas expressões, ora irônicas, ora angustiadas, do espírito de seu tempo.

A poesia de Drummond assume, após este período, um viés metafísico e existencialista. O questionamento passa a ser a própria condição humana e o poeta resgata as marcas irônicas e as preocupações formais que marcaram sua obra. Ao final de sua vida, na passagem dos anos 1970-1980, produziu uma obra mais sentimental, menos preocupada com as inovações formais ou as angústias metafísicas do início. 

Na reportagem "A pré-história de Drummond", BRAVO! destaca o aparecimento do livro 25 poemas da triste alegria, escrito em um único exemplar durante a juventude do poeta e desconhecido por boa parte da crítica. As poesias, que ficaram inéditas por quase 90 anos, foram descobertas e serão publicadas neste mês. A reportagem publica seis dos 25 poemas, que são um bom ponto de partida para analisar as características da poesia de Drummond.


Desenvolvimento

Aula 1
Antes de iniciar, leia a reportagem de Bravo! e destaque nas poesias inéditas de Drummond elementos que possam indicar a gênese de sua poesia. Observe a influência da estética penumbrista e  menções a palavras e temas que são estranhos à obra madura do poeta. Destaque a preocupação com a musicalidade e o ritmo das palavras e do interesse por questões de seu tempo, aspectos que seriam aprofundados posteriormente. Compare, por exemplo, a ironia presente em "A sombra do homem que sorriu" com a terceira e a quarta estrofes do "Poema das sete faces". Procure encontrar as principais diferenças entre o poeta em formação daquele que viria a ser considerado, na maturidade, um dos mais importantes da nossa língua. 

Comece a aula contando sobre a vida e obra de Drummond. Informe seu local de origem e a formação em Belo Horizonte. Conte também sobre a colaboração com a imprensa e a necessidade de trabalhar como funcionário público que o impediu (segundo suas próprias palavras) de se tornar um anarquista militante. Demonstre que Drummond e outros poetas da chamada geração de 1930 do Modernismo não necessitavam da afirmação estética, tão cara aos pioneiros de 1922. Isso permitiu a variedade de temas, que torna, especificamente no caso do poeta mineiro, a poesia mais reflexiva e participativa. Em outros autores, essa liberdade proporcionada pela geração de 1922 deixou o caminho aberto para a utilização de versos livres ou tradicionais, e também uma temática que em alguns momentos tendeu ao sentimentalismo e ao retorno às formas e estéticas tradicionais, como o soneto (em Jorge de Lima e Vinícius de Morais) e o Simbolismo (em especial, na poesia de Cecília Meireles).

Após esta apresentação, distribua à turma cópias da reportagem "A pré-história de Drummond". Destaque a importância da publicação de Os 25 poemas da triste alegria pela possibilidade de observar neles a gênese da obra lírica que marcaria a poesia brasileira no século 20. Ainda que considerados "menores", os poemas encontrados no livro são importantes para a formação do poeta. A seguir, faça uma leitura coletiva do "Poema das sete faces". Explique o modo como este poema, que abre o primeiro livro de Drummond, pode ser lido como uma apresentação que o autor faz de sua poesia. Em sete estrofes (as sete faces) são apresentados sete aspectos da personalidade do eu-lírico. 

Explique que o poema apresenta, em tom de ironia amargurada, uma profissão de fé do poeta, que expõe sua posição em relação ao mundo. Logo na primeira estrofe, a face revelada é a de um gauche, palavra francesa que indica um indivíduo com dificuldades de adaptação, de caminho tortuoso e opções equivocadas, marginal inadaptado desde o início da vida. Isso pode ser comparado com a visão de mundo angustiada e irônica, mas sempre sensível, que marcou a obra poética de Drummond. Na segunda estrofe, há a insinuação do erotismo como uma busca desenfreada, um fim em si mesmo, que acaba se tornando um elemento de tristeza, que impede a tarde de se tornar azul, brilhante, por conta da vinculação aos desejos incontidos. 

Na terceira "face" do poema, o eu-lírico remete à vida frenética e sem descanso das grandes cidades, com seus bondes cheios de pernas, idas e vindas sem sentido aparente - note que são "pernas" e não "rostos", o que remete à coletivização e à desumanização das pessoas em sua busca pela sobrevivência. O coração do poeta questiona o motivo de tanta correria desenfreada, mas seus olhos, analíticos e frios, resignam-se em apenas observar, como quem se resigna diante de um fato sobre o qual não se tem influência. Na quarta estrofe, os "olhos" do eu-lírico observam um homem que se apresenta com uma aura aparente de seriedade, simplicidade e força. No entanto, podemos interpretar o bigode como uma máscara social que torna o homem comum um ser com dificuldades de convivência, e o faz fechado em si mesmo. Mesmo quando o homem tem um rosto e não apenas uma perna, sua identidade também se dilui na busca pelas aparências, mais importante do que a essência de seu espírito. 

Na quinta estrofe, observamos um retorno ao problema do modo tortuoso que o eu-lírico vive a vida. Este trecho indica uma dificuldade de adaptação e faz referência à passagem bíblica em que Cristo pergunta a Deus por que o havia abandonado. A inadaptação, aliada às contradições do gauche, deixam evidente a angústia desta condição, que leva o eu-lírico a se identificar com o sofrimento angustiado da expiação de Cristo. A sexta "face" pode ser interpretada como uma crítica ao modo parnasiano de fazer poético - a busca pela rima perfeita que não produz soluções à angústia do ser nem ao problema da tortuosidade e da inadaptação, mas apenas resolve o problema do poema, da arte distanciada da realidade. Finalmente, a sétima estrofe revela o motivo de tanta digressão, por parte do eu-lírico: a distorção se apresenta em tom de confidência, como se a visão angustiada e também irônica presente no poema fosse fruto de uma comoção causada pelo excesso de bebida e de luar.  Após a leitura e análise do "Poema de sete faces", indique à turma que leia "A mulher do elevador". Peça que encontrem elementos comparativos entre os dois poemas. 

Questione as possíveis relações entre a saudade de uma mulher "sem cara", que sobe em um elevador, e passa como uma sombra fugaz, com as "pernas" que passam num bonde, ou homem que se esconde atrás de uma máscara social. Para a próxima aula, peça aos alunos que escrevam as conclusões a que chegarem a partir da leitura e das características da obra mais madura de Drummond. 

Aula 2
Solicite a socialização das reflexões feitas a partir da aula passada. Anote no quadro todas as ideias. 

Retome o "Poema de sete faces" e mostre que esta poesia foi tão marcante para a literatura que recebeureleituras poéticas e musicais. Na poesia, a mais célebre é "Com licença poética", de Adélia Prado, que retoma o motivo do poema de Drummond sob o ponto de vista de um eu-lírico feminino. Na música, Chico Buarque, com "Até o fim" e Jards Macalé e Torquato Neto, com "Let’s play that", fizeram suas homenagens ao poema. 
Distribua aos alunos cópias do poema de Adélia Prado e das letras das músicas. Se possível, execute as canções após a leitura. 

Peça à turma que estabeleça  comparações entre o "Poema de sete faces", "Com licença poética" e as canções. Anote no quadro os elos encontrados. Observe que a correspondência entre as músicas e os dois poemas é bastante evidente: todos falam da vida tortuosa, que "desafina" o coro dos contentes. No caso específico de Adélia Prado, há uma aproximação da condição da mulher no século 20 à dificuldade de adaptação ao mundo masculino, mas que no final, evidencia um caráter de força, apesar ou mesmo por causa desta necessidade de sobreviver à sina feminina de submissão. O poema questiona essa submissão ao afirmar que a mulher carrega uma bandeira e possui um caráter desdobrável, ou seja, adaptável às situações, ao invés do caráter "coxo" (deficiente) do homem.

Peça aos alunos que, a partir das comparações, escrevam um texto em prosa ou em verso, explicando o que é essa característica de ser gauche, da sina de pessoas inadaptadas. Indique que discorram sobre o que pode ser positivo e negativo em ser gauche no mundo. 

Aula 3
Peça para que a turma leia o que produziu. A seguir, faça uma leitura do poema "O amor bate na aorta". Demonstre a intenção irônica do poeta em demonstrar o amor como uma entidade indomável, que tira do sério as moças e os homens, vira o mundo de cabeça pra baixo, mas que invariavelmente está presente e de certa maneira se torna um incômodo, até mesmo físico e inconveniente durante a vida. O poema demonstra o contrário da idealização tradicional do amor, comum na poesia romântica e parnasiana. Neste poema,mais do que um sentimento "puro", é um sentimento físico, que atinge a aorta, que leva à constipação, que ronca,  faz cócegas e se realiza na "geometria" e na "curva" de corpos. É possível identificar o amor como um garoto travesso, que pula muros, sobe em árvores, cai, se machuca, mas sempre deixa sua marca - uma ferida que nunca sara, e que às vezes, se cura no dia seguinte, e segue pronto para recomeçar suas estrepolias. Compare este poema com o inédito "Gravado numa parede" (que está na reportagem de Bravo!). 

No poema feito na juventude, o poeta idealiza e se lamenta por um sentimento perdido, num tom melancólico que o aproxima do romantismo. Observe que a solução para as "lágrimas que enchem os olhos", no poema "O amor bate na aorta", é assistir a filme de Carlitos. 

Sugira à turma que comentem os motivos que teriam levado Drummond a mudar de uma visão melancólica do amor a uma ideia irônica de um amor travesso e incompreensível, ainda que necessariamente presente. 
Peça que comentem que tipo de amor caberia mais em nossos dias: o amor melancólico, irrealizável, como no poema "Gravado numa parede", ou o incontrolável, risonho e hiperativo, de "O amor bate na aorta". Solicite que discutam em duplas as diferenças entre o poeta em formação e o poeta maduro, e a seguir, exponham suas conclusões. 

Aula 4
Inicie a aula exibindo o filme "O fazendo do ar". Indique as características da formação do poeta a partir de suas próprias palavras: a importância da família e do nascimento na cidade de Itabira; o modo de ser "mineiro"; o contraste com a vida burocrática de funcionário público no Rio de Janeiro.

Distribua e leia com os alunos o poema "José". Demonstre que é uma forma encontrada pelo poeta de expor a encruzilhada em que o homem comum encontra-se quando se dá conta das carências, da felicidade extinta. Compare o José do poema com o gauche do "Poema de sete faces". É possível encontrar algo da tortuosidade do eu-lírico inadaptado, torto, fora do eixo, gauche, com o eu-lírico de José? No "Poema de sete faces", a culpa pela inadaptação é de "um anjo torto", que "vive na sombra". Em "José", nota-se que a responsabilidade pela situação de indefinição é do próprio eu-lírico, que não encontra saída para a angústia de sua vida. Qual seria o motivo para tal indefinição? 

Proponha à classe uma atividade avaliativa. Peça que leiam o poema "José" e também "Morte do Leiteiro". A seguir, proponha que os alunos escrevam um texto em que se possa relacionar a angústia de "José" ao medo que leva ao assassinato de um inocente, no poema sobre o leiteiro. Reserve uma parte da aula seguinte para a leitura coletiva das produções dos alunos. 

Avaliação
Observe se os textos produzidos demonstram compreensão do contexto da obra de Drummond. Utilize as discussões como base para saber se a turma entendeu os elementos irônicos, sociais e analíticos e a influência desta obra poética na literatura do século 20. Verifique também se os alunos conseguiram encontrar elementos relacionados à obra do poeta quando jovem e a sua obra na maturidade.

Projeto Político Pedagógico (PPP)


Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele: 


- É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo. 

- É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. 

- É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. 

Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos: 



- Missão 

- Clientela 
- Dados sobre a aprendizagem 
- Relação com as famílias 
- Recursos 
- Diretrizes pedagógicas 
- Plano de ação 

Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.



Compartilhar a elaboração é essencial para uma gestão democrática


Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto. 


Na última Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada no primeiro semestre deste ano, o projeto políticopedagógico foi um dos temas em destaque. Os debatedores lembraram e reforçaram a ideia de que sua existência é um dos pilares mais fortes na construção de uma gestão democrática. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participação de todos na definição de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranças", aponta Maria Márcia Sigrist Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (Loed/Unicamp). 

Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da escola é um desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurança para tomar decisões. "Mesmo que no começo do processo de discussão poucos participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os primeiros participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores para as próximas revisões do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica, em São Paulo.



Os erros mais comuns


Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados: 


- Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se a própria comunidade escolar não participa da preparação do documento, não cria a ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire. 

- Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para enviá-lo à Secretaria de Educação sem analisar com profundidade as mudanças pelas quais a escola passou e as novas necessidades dos alunos. 

- Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve ser acessível a todos. 

- Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem ser considerados, e as decisões, votadas democraticamente. 

- Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais - portfólios devem constar no documento, mas são apenas uma parte dele.





Como Lidar com a Sexualização Precoce das Crianças?

Segundo a pesquisadora Claudia Ribeiro, da Universidade Federal de Lavras, as crianças manifestam sua sexualidade desde pequenas e que, geralmente, o que entendemos como precocidade é a reprodução das manifestações adultas. 

Os pequenos repetem o que veem em casa, na rua e na TV. Por meio dessa imitação, das brincadeiras e dos jogos corporais, eles organizam seu mundo e descobrem a si mesmos e aos outros. Não podemos negar tais manifestações. 

Temos de estar preparados para promover discussões sobre sexualidade com os mais novos e proporcionar o contato com livros e músicas, por exemplo, que abordem o tema de maneira adequada. As crianças têm curiosidade sobre o assunto, mas nem sempre têm chance de falar sobre ele. 

Nosso desafio é desencadear processos educativos em que elas possam falar do corpo e de inquietações, medos e alegrias ligados à descoberta da sexualidade. 

Para saber mais, sugiro o artigo Crianças, Gênero e Sexualidade, de Claudia Ribeiro, em 




César Coll - Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento


APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO


APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO





Capitulo I – A significação psicopedagógica das atividades espontâneas de exploração

O objeto de nosso trabalho é o estudo dos processos psicológicos de investigação da realidade a partir de uma perspectiva psicogenética e não apenas epistemológica. Tal problema encontra-se no centro de um conjunto de investigações que, a partir de uma perspectiva de psicologia da criança e de análise experimental do comportamento, vem se fazendo com o título geral de “condutas exploratórias”. A finalidade é elaborar propostas de método e de conteúdo para a iniciação às ciências experimentais na escola primária, isto é, para crianças entre 6/7 e 12/13 anos.

Dois aspectos chamam profundamente a nossa atenção:

• O interesse pelas condutas experimentais que surgem antes do raciocínio formal;
• O problema das correspondências entre o nível de desenvolvimento operatório de um sujeito e as condutas que tal sujeito pode apresentar em uma situação concreta de solução de problemas.

A delimitação do problema

A) Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária. 
Numerosos estudos realizados nas últimas décadas referem-se a o fato de que até os 9-10 anos as crianças não possuem a noção de causalidade física, não podem realizar raciocínios indutivos e são incapazes de relacionar um fórmula matemática com a realidade física subjacente.

Estas afirmações, que são corretas no abstrato, constituem-se, no contexto pedagógico, numa das manifestações possíveis da atitude que podemos qualificar como “ilusionismo psicológico”. Assim, a nossa primeira decisão consistiu em rejeitar esta atitude fácil que consiste em transpor diretamente ao domínio pedagógico os descobrimentos da psicologia da criança, em geral, e da psicologia genética, em particular. Estes resultados podem ser de grande utilidade no contexto escolar, desde que se renuncie às tentações cômodas, mas enganosas, do “ilusionismo”, que faz abstração dos parâmetros em jogo na situação educacional.

O primeiro obstáculo que encontramos é o de precisar o conteúdo desta iniciação às ciências experimentais. Sabemos que a criança constrói sua própria representação espontânea do mundo físico com base em algumas noções que estão muito longe de corresponder às noções que gostaríamos de transmitir a partir de um ponto de vista científico. 

Fala-se muito em propor como objetivo principal do estudo das ciências a formação de uma atitude científica e experimental. Contudo, a questão que se coloca imediatamente é a de saber o que entendemos por “atitude científica e experimental” Se, com tal expressão se faz referencia à possibilidade de investigar a realidade com base em um raciocínio hipotético-dedutivo, isto é, através da formulação de hipóteses e de sua verificação sistemática por meio de experiências adequadas, tal iniciação irá se deparar com sérios obstáculos pelo menos até que a criança seja capaz de raciocinar em um nível formal.
Certamente, podemos dirigir esforços para favorecer condutas que foram batizadas de “técnicas imaginativas” e “técnicas concretas” que, preparam de certa forma, o alcance das “técnicas formais”. Em outras palavras, se a investigação da realidade vem definida pela possibilidade de operar um raciocínio hipotético-dedutivo e este não aparece de uma vez, teríamos que investir numa série de condutas e processos psicológicos para que isso fosse possível. Alguns investigadores pretendem estabelecer diferentes níveis, diferentes estágios e condutas experimentais.
Mas esta maneira de proceder pressupõe a aceitação de um modelo terminal, ideal de conduta de investigação da realidade em relação ao qual são avaliados os níveis precedentes (ótica estruturalista).

B) As condutas de exploração

O interesse pelos padrões de conduta que habitualmente designamos de “curiosidade” e “exploração” pode ser registrado desde o começo do século. No final dos anos 60, as publicações sobre o tema se ocupam de buscar saber que tipo de conduta exploratória o organismo apresenta, em substituição com a preocupação nas décadas anteriores em torno de que quantidade de conduta exploratória é provocada por esta ou aquela configuração de estímulos. 


A atividade exploratória na escola

A) Hipóteses diretrizes

Adotaremos uma definição ampla das atividades espontâneas de exploração e qualificaremos como tais os comportamentos, ou seqüências de comportamentos, que respeitem simultaneamente os seguintes critérios:

• São provocados por estímulos, ou configurações de estímulos, externos ao organismo e aparecem na ausência de necessidades biológicas primárias;
• Tomam como conteúdo os objetos (ou estímulos) que os desencadeiam;
• Dão lugar a uma série mais ou menos ampla de manipulações observáveis que estão organizadas em função de uma finalidade precisa;
• Esta finalidade, subjacente às manipulações e responsável pela sua organização, não aparece necessariamente desde o começo, uma vez que pode apresentar-se no transcurso das manipulações e estar sujeita a várias modificações;
• A finalidade não corresponde a qualquer imposição externa direta (ordem, instruções, etc);
• Em qualquer caso, um dos resultados deste comportamento é a obtenção de informação acerca do objeto ou estímulo desencadeante.

B) Aspectos metodológicos

Dada a problemática e o âmbito psicopedagógica no qual se inscreve, devemos respeitar dois princípios básicos:

• Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração;
• Respeitar, na medida do possível, as principais variáveis da situação escolar.

Primeira Fase – trabalho com os efetivos totais de cada classe;
Segunda Fase: 8 a 10 crianças de cada classe, que eram convidadas a se transferirem para uma sala contígua onde se encontrava todo o material.
As crianças podiam trabalhar só ou em grupos e nenhuma restrição ou ordem foi dada no que se refere ao número dos componentes de um grupo. A ordem era, voluntariamente, a mais vaga possível: “Olhem as coisas que lhes trouxemos... tentem fazer algo com elas... se for possível, fazer algo que lhes pareça interessante”.
O material apresentado era composto quase exclusivamente por objetos relativamente familiares; embora heterogêneos, tais objetos estavam estruturados, do nosso ponto de vista adulto, ao redor de um tema comum: o peso em alguns casos, a água em outros.
As crianças podiam manipular livremente os objetos, e os observadores, dois no mínimo, tentavam acompanhar, guardar e compreender as atividades espontâneas, limitando ao máximo as suas intervenções. Quando a atividade começava a diminuir sensivelmente, as crianças eram convidadas a explicar, em pormenores, “tudo o que haviam feito”. As sessões seguintes, com intervalos de 6-7 dias, decorriam de maneira semelhante à primeira. Quatorze grupos, que vão desde a 2a série primária (7/8 anos) até a 6a série primária (11/12 anos), forma observados da mesma maneira durante três sessões consecutivas no mínimo. Total: 282 sujeitos observados.

C) Alguns resultados significativos

Certos objetos são ignorados de forma sistemática e outros sistematicamente escolhidos, dependendo dos distintos grupos de idade. Assim mesmo, os objetos que são igualmente escolhidos nos distintos grupos de idade dão lugar, de fato, a atividades diferentes. Assim, por exemplo, uma varinha de madeira pode ser utilizada pela criança como um objeto para pesar, como passarela de uma ponte, como eixo de uma balança, como catapulta, como teto de uma casa, etc. evidentemente, o significado da escolha deste objeto é diferente em cada caso.
A análise das atividades espontâneas, sua classificação e descrição nos remetem a pensar:

• Que tipo de problemas as crianças abordam espontaneamente diante de um material?
• Que tipos de fins fixam para si mesmos?
• Como organizam suas próprias manipulações para alcança-los?
• Como tentam superar os obstáculos que encontram?

A análise da evolução das atividades nos informa sobre o grau de dispersão e de permanência, assim como sobre os efeitos da progressiva familiarização com os objetos presentes. Por dispersão entendemos o número de atividades de características diferentes que um mesmo sujeito apresenta no decurso de uma só sessão. Constatamos que as crianças da 2a e da 3a séries costumam apresentar duas ou mais atividades diferentes em cada sessão. Nos grupos da 4a, 5a e 6a, a dispersão diminui progressivamente. Por permanência, entendemos o grau em que os sujeitos persistem no mesmo tipo de atividade. É importante registrar a importância da própria natureza das atividades a este respeito. Há atividades que apresentam um alto grau de permanência seja qual for o grupo de idade em que aparecem.

O exame detalhado das descrições mostra uma evolução nítida em função dos grupos de idade: 2as séries, limitam-se a citar as atividades; as da 3a, acrescentam uma referencia aos objetos utilizados; 4as e 5as expõem os resultados obtidos, e é necessário esperar pelo grupo de 6a série para encontrar uma descrição do conjunto de manipulações ou do processo de construção.

Implicações pedagógicas:

• Os sujeitos “aprendem” no decurso das sessões de manipulação livre;
• Os sujeitos aprendem não apenas conteúdos ou conhecimentos nocionais, mas também um método de trabalho;
• A evolução das crianças não pode ser atribuída ao acaso. Constata-se a existência de um fio condutor, de um problema que empurra os sujeitos a empreender novas séries de manipulações. 
• Em nenhum momento as crianças parecem tomar uma certa distância com relação à sua própria atividade para se colocarem problemas, como por exemplo, qual é a influencia do peso ou do volume de uma bolinha sobre a velocidade que ela desenvolve num plano inclinado. Quando interrogadas sobre estes problemas, as crianças facilmente dão suas opiniões, mas em raras ocasiões isso ocorre de maneira espontânea.

Um fato que merece ser destacado que as condutas de formulação explicita de hipóteses com verificação posterior mais ou menos sistemática não aparece em nenhuma das faixas de idade observadas, nem permitem diferenciá-las Tudo parece, portanto, indicar que a evolução das atividades espontâneas de exploração, sua complexidade e eficácia crescentes em função da idade, não devem ser entendidas como um recurso cada vez maior ao raciocínio hipotético-dedutivo, caracterizado este como um processo mais ou menos sistemático de formulação e verificação de hipóteses.

Cabe, no entanto, supor uma tipologia das condutas segundo a sua finalidade exploratória:

- As condutas cuja finalidade é a identificação de um objeto;
- As condutas cuja finalidade é indagar sobre as propriedades do objeto escolhido;
- As condutas cuja finalidade pode ser explicada como uma tentativa de indagar sobre as ações que podem ser realizadas, ou todos os resultados a que se pode chegar com o objeto escolhido;
- As condutas cuja finalidade é indagar sobre o funcionamento do objeto manipulado;
- As condutas cuja finalidade é a reprodução do aspecto externo de um mecanismo qualquer;
- As condutas cuja finalidade parece ser o aperfeiçoamento do objeto reproduzido e a indagação mais ou menos sistemática sobre todas as possibilidades oferecidas pela construção realizada.

Parece evidente a impossibilidade de afirmar que uma destas condutas ocupa um lugar mais elevado que outra na hierarquia da exploração.
Abordar a dicotomia entre jogo e investigação no seio da atividade exploratória como fazem diferentes autores é uma conseqüência da posição epistemológica que consiste em situar no objeto a origem e o ponto de partida de todo o processo de aquisição dos conhecimentos.

Diferenciar os dois aspectos só tem sentido postulando uma continuidade temporal entre ambos. Quando a criança, após selecionar o objeto que estará na base de suas manipulações, começa a utilizá-lo num contexto tal que as suas propriedades especificas não são levadas em consideração, tendemos, sem mais nada, a falar de jogo; quando, pelo contrario, após a seleção natural, a criança procede à identificação do objeto, a explorar as suas propriedade ou funcionamento e a utiliza-lo num contexto tal que as suas propriedades específicas estão presentes, teremos a tendência a falar de investigação.

Conclusões:

• Parece pelo menos artificial tentar uma distinção nítida, no seio de uma atividade exploratória, entre investigação e jogo; ambos os aspectos encontram-se em maior ou menor grau em todo processo exploratório;
• Ambos os aspectos podem se apresentar indistintamente antes ou depois na seqüência temporal do processo exploratório;
• A riqueza das atividades espontâneas de exploração e investigação da realidade residem precisamente neste vaivém: ora o sujeito impõe determinados modelos aos objetos, ora os objetos obrigam o sujeito a tomar em consideração as suas propriedades específicas.
Capitulo II - Conservação e resolução de problemas: o valor instrumental de uma conduta pré-operatória

- Quais as relações existentes entre o conhecimento e a sua utilização, entre o que uma pessoa sabe e o que pode fazer com este saber?

- Qual é a utilização efetiva do conhecimento que o aluno adquire no processo de ensino e aprendizagem, desde o pré-escolar até a universidade e a educação dos adultos?
Contradição: por um lado, o aumento de informação que se transmite nas instituições educacionais. Por outro, a diminuição significativa da capacidade dos alunos no momento de utilizar e aplicar estas informações.

Quando e de que maneira os processos intelectuais estudados pela psicologia genética (espaço, tempo, causalidade, lógica das classes, das relações... – categorias fundamentais do pensamento) intervêm no comportamento efetivo do sujeito?

O exemplo do peso: concreção e hipótese diretriz

Tomemos o exemplo dos trabalhos de Piaget e Inhelder (1971) sobre o desenvolvimento das quantidades físicas. Nesta obra, os autores focalizam o problema da conservação da matéria, do peso e do volume. O desenvolvimento operatório conduz, por esta ordem, à conservação, de tal maneira que, se a quantidade de substancia se conserva até os 7 anos, é necessário esperar até os 9 anos aproximadamente para o peso e até os 12 anos aproximadamente para o volume. No que tange ao peso, os trabalhos sobre a causalidade levaram a distinguir entre o “peso-quantidade”, quer dizer, o peso-propriedade de um objeto, e o “peso-ação” ou peso-força. Estes dois aspectos da noção de peso constroem-se progressiva e simultaneamente na criança. No entanto, se o peso-quantidade se conserva até os 9 anos, é necessário esperar ainda alguns anos para que a ação do peso possa se compor com as magnitudes espaciais (11-15anos).

A noção psicológica de peso de um objeto é extremamente complexa e não se deixa reduzir ao efeito que este objeto produz sobre o prato de uma balança. Esta noção está estreitamente vinculada a muitas outras: força, pressão, densidade, movimento, etc. por razões de rigor experimental, tentou-se isolar cada um destes aspectos para estudar a sua gênese.

O estudo de conservação de peso, descrito a seguir, efetuou-se com a ajuda de algumas situações experimentais (provas operatórias), cujo objetivo manifesto é se indagar sobre a “estrutura operatória do mundo físico na criança”.

O que nos propomos é abordar as relações entre, por um lado, as condutas tomadas habitualmente como indicadoras do nível de desenvolvimento operatório da noção de conservação do peso e, por outro, as condutas observadas numa situação que exija a utilização desta mesma noção para resolver um problema.

Técnica: material e instruções

Tentativas operatórias e tentativas finalizadoras: principais diferenças

a) Tentativas operatórias:

• O material é utilizado fundamentalmente como suporte para a entrevista;
• O investigador solicita uma resposta do sujeito – em geral um juízo verbal. Exemplo para conservação de peso – apresenta-se à criança duas bolas de plastilina (massa de modelar) idênticas; depois de constatar com a ajuda de uma balança que ambas têm o mesmo peso, deforma-se uma delas e a criança deve avaliar se o peso de ambas continua idêntico.
• O investigador conduz a entrevista de tal maneira que pode chegar a identificar, com a maior exatidão possível, o nível e a ordem de sucesso de etapas do raciocínio operatório da criança; para isto, solicita explicações cada vez mais precisas que lhe permitirão determinar o nível operatório, quer dizer, situar a criança com relação ao nível terminal de conservação.

b) Tentativas finalizadoras:

• As soluções exigem quase sempre uma manipulação do material; este permite uma auto-avaliação do sujeito, que tem uma função de primeira ordem na atividade cognitiva ao poder servir como desencadeante de uma nova solução.
• 1- O investigador propõe um problema a resolver, de tal maneira que a criança tem que utilizar uma serie de meios adequados para alcançar o objetivo. Por exemplo, a partir de duas bolas de plastilina de peso idêntico, colocadas cada uma sobre o prato de uma balança, pede-se à criança que encontre a maneira de produzir um desequilíbrio. O que interessa aqui são precisamente os diferentes tipos de solução que a criança propõe, assim como o seu encadeamento. 
• 2- O investigador introduz restrições: a criança deverá utilizar as duas bolas de plastilina para conseguir que os ponteiros das balanças cheguem a lugares diferentes. Mas será proibido desmancha-las, tirar ou acrescentar plastilina. 

Neste caso, fora a solução que consiste em colocar ambas as bolas sobre um mesmo prato e não colocar nada no outro, o problema é insolúvel. O interesse desta situação reside, no entanto, em praticamente obrigar o sujeito a considerar a possibilidade de modificar o formato das bolas como solução do problema.
Resultados
Foram entrevistadas 60 crianças de idades compreendidas entre 6 e 11 anos, à razão de 10 crianças por idade.

Obtivemos a classificação dos sujeitos examinados em três níveis. Em primeiro lugar, os nitidamente não conservadores.
No nível intermediário, incluímos aqueles sujeitos que começam antecipando que uma mudança de forma produzirá também, inevitavelmente, uma mudança de peso e, em conseqüência, uma mudança na posição dos ponteiros das balanças; no entanto, o que os caracteriza é que, após a primeira constatação efetuada, rechaçam sistematicamente as sugestões seguintes, em geral argumentando sobre a conservação da matéria.

Finalmente, encontramos os sujeitos conservadores claros, que negam de saída que qualquer modificação da forma das bolas possa provocar uma mudança de peso. A conclusão se impõe antes de efetuar qualquer constatação.

Discussão

Unicamente 11 sujeitos de um total de 60 propõem a deformação como um meio para conseguir que os ponteiros das balanças não variem, na primeira parte da entrevista.

Quando os sujeitos são confrontados com uma situação limite (proibição de tirar e ou acrescentar plastilina), a freqüência desta conduta aumenta consideravelmente.
Os sujeitos que propõem a deformação em um ou outro momento do processo de solução do problema apresentam características marcadamente diferentes dos sujeitos que não chegam a propô-la. Assim, constatamos que as condutas de deformação são particularmente freqüentes nos grupos de 9, 10 e 11 anos (22/33), enquanto que só uma minoria dos sujeitos entrevistados de 6,7 e 8 anos (11/33) apresenta estas condutas.Se partirmos da hipótese de que o nível de desenvolvimento define um intervalo de possibilidades comportamentais na situação finalizada, é necessário recordar que o nível de conservação de peso é alcançado ao redor dos 9 anos, isto é, a idade que marca precisamente uma diferença entre os sujeitos entrevistados quanto à conduta de deformação. Os sujeitos não conservadores (até os 9 anos aproximadamente) são, portanto, com boa lógica, os que deveriam apresentar majoritariamente a conduta de deformação como possível solução do problema. Ao contrario, as crianças que alcançaram o nível de conservação de peso, caracterizam-se por admitir a não variação do peso da bola apesar das sucessivas e múltiplas transformações que podem se operar sobre a sua forma; são, portanto, os que deveriam descartar de saída a hipotética solução da deformação. Pois bem, os resultados obtidos vão precisamente na direção oposta.

Um outro bloco de resultados revela que os sujeitos de 8, 9, 10 e 11 anos, apesar de proporem a deformação, duvidam de sua adequação. São os que justificam as deformações com base em argumentos que se referem à densidade. Estes fatos parecem indicar que a diferenciação progressiva de novas noções físicas (densidade, pressão, etc) no decurso do desenvolvimento, embora enriqueçam e complementem a noção de peso, produzem reestruturações que podem fazer cambalear conquistas prévias e se apresentar sob a forma de “regressões” intelectuais mais ou menos momentâneas.

Capitulo III - Natureza e planejamento das atividades no jardim de infância

1- A importância da atividade do aluno

A importância da atividade do aluno é um postulado que a quase totalidade dos educadores de jardim de infância aceita. Os materiais didáticos e as fichas elaboradas pelas editoras costumam propor a atuação da criança: o aluno recorta, desenha, constrói murais, une imagem de objetos que estão relacionados, cola, faz dominós, encaixes, quebra-cabeças, coleta folhas do pátio, faz construções com madeira, canta, etc. pode se afirmar realmente, a partir destas constatações, que a Pedagogia ativa penetrou nas aulas dos jardins de infância?

É óbvio que muitos materiais que hoje encontramos nos jardins de infância têm sua origem em conhecidos representantes da Pedagogia Ativa: pense-se, para citar um exemplo, na influência que teve e segue tendo o material elaborado por Maria Montessori. Algo semelhante poderíamos dizer com determinadas atividades que costumam preencher o horário escola: os Centros de Interesse de Decroly.
E. Claparède estabeleceu uma distinção entre atividade de efetuação e atividade funcional. Ele propôs rejeitar a expressão “educação ativa” e substitui-la por “educação funcional” com a finalidade de evitar a confusão que o qualificativo “ativa” provoca e que pode ser interpretada no sentido de uma atividade necessariamente exteriorizada e observável. Para claparède, a atividade pode comportar ou não um movimento externo do aluno.

A atividade funcional implica em interesse do sujeito pelo ato que realiza; a atividade de efetuação implica unicamente em realização e não tem porque responder necessariamente ao interesse do aluno.
O conceito de atividade funcional proposto por Claparède foi posteriormente enriquecido pelo conceito de atividade auto-estruturante ou atividade exploratória, inspirado nos trabalhos de J. Piaget. A atividade auto-estruturante não se confunde com a atividade funcional. O critério da atividade funcional é que responde ao interesse do aluno; o critério da atividade auto-estruturante é aquela em que o aluno tem autonomia para organizar e estruturar as suas atuações. No primeiro caso, o importante é o que faz, enquanto que, no segundo, decide como o faz.

Retomando a pergunta inicial: as crianças de nossos jardins de infância apresentam majoritariamente uma “atividade de escuta?” Uma atividade de efetuação? Uma atividade funcional? Ou uma atividade auto-estruturante? Podemos afirmar que a atividade que as crianças desenvolvem nos jardins de infância é a de efetuação.

2- A importância da atividade do professor e a análise da interatividade

É impossível aprofundar a compreensão do que faz o aluno se não se leva em consideração simultaneamente o que o professor faz.

As diferentes modalidades de interatividade:

a) A primeira dimensão é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. Seu objetivo prioritário é o aprendizado de determinados conhecimentos, hábitos de comportamento, normas. No extremo oposto, encontramos-nos com tarefas cuja finalidade é potencializar a autonomia, a criatividade, a capacidade de iniciativa, etc. ambos os tipos de finalidades não se excluem necessariamente.

b) A segunda dimensão refere-se à existência ou não de um saber especifico (conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor da qual se organiza a totalidade da tarefa ou uma série de tarefas sucessivas:

• Excursão a uma granja para aprender as características dos animais / planejar vários trabalhos como pintura, marionetes, etc (1o tipo).
• Excursões para que as crianças relaxem e se divirtam / escolhas da tarefa pelo professor no momento em que surge uma oportunidade. Exemplo: uma criança trouxe um bicho da seda, mostra aos demais e a professora intervém explicando o ciclo vital dos bichos da seda.

c) Outra dimensão importante: a maneira como o educador planeja, organiza e propõe a tarefa a realizar. Podemos distinguir várias possibilidades: ausência total de planejamento das tarefas e, em conseqüência, de diretrizes sobre o que os alunos têm que fazer. As crianças podem fazer o que querem enquanto o professor corrige trabalhos, etc. As propostas não têm diretrizes precisas: “Pintem o que quiserem”. Ou, ao contrário as propostas são detalhadamente programadas com instruções sobre como realiza-las.

d) No que tange ao professor, a ultima dimensão refere-se ao tipo de intervenções que faz durante a realização da tarefa. Podemos distinguir: ausência de intervenções – limita-se a observar; intervenções dirigidas a impor ou restabelecer a disciplina e a manter a classe em ordem – “todos sentados”, “em fila”, “lavem as mãos”, etc; intervenções cuja finalidade é proporcionar diretrizes para a realização da tarefa ou recordar as diretrizes já dadas – “repitam comigo a canção”, fixem-se nas cores “; intervenções que respondem as perguntas quando os alunos as fazem –” como pinto isso?”...” com o azul “; e intervenções que, a partir do que o aluno está fazendo, sugerem novas idéias, materiais ou tarefas – a criança está rodando um caminhãozinho por toda a sala de aula e a professora intervém:” os caminhões vão pelas estradas, não? Eu não vejo estradas aqui... Você poderia fazê-las...”“.

Já no campo das atuações do aluno, podemos perceber:

a) O grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e o seu conteúdo.
b) É possível ainda estabelecer diferenças segundo se exija da criança que cumpra diretrizes de recepção e de atenção (seguir as explicações da professora), de execução (pronunciar palavras, colar, furar, etc) ou de reprodução (imitar gestos, repetir canções, etc).

3-A caracterização das tarefas em termos de atividade

A análise da interatividade permite captar a significação psicopedagógica das tarefas escolares, uma vez superada a clássica e, em muitos aspectos, pouco clara distinção entre Pedagogia ativa e Pedagogia tradicional. A análise da interatividade evita o dogmatismo e o ilusionismo de feitio psicológico que caracterizam uma certa psicopedagogia. Esta análise ainda está em seus primórdios, mas constitui uma direção de trabalho e de reflexão em constante reestruturação.


Capitulo IV - Alguns problemas propostos pela Metodologia observacional: níveis de descrição e instrumentos de validação

A metodologia observacional goza de uma popularidade particular na investigação psicopedagógica.

A primeira razão, e também a mais geral, refere-se à própria concepção do trabalho psicopedagógico. O objeto de estudo da psicopedagogia é o próprio processo de ensino-aprendizagem, e este é muito difícil de reproduzir in vitro sem sacrificar alguns dos aspectos que o caracterizam. Os processos educativos desenvolvem-se em um local institucional – a escola ou outra instituição educacional – e a psicopedagogia não pode ignorar este local; nele aparecem os problemas que aborda e se inserem as soluções que propõe. Esta consciência da necessidade de considerar o local institucional tende a potencializar a sala de aula como lugar privilegiado de investigação e, em conseqüência, a tomar a metodologia observacional como instrumento mais adequado.

Existe uma longa tradição psicopedagógica que outorgou uma atenção especial ao fenômeno da interação como elemento básico do processo de ensino-aprendizagem (principalmente em sua vertente professor-aluno, mas também aluno-material didático e grupo de classe).

Outro fator importante para compreender o apogeu da metodologia observacional na investigação psicopedagógica é, a nosso ver, a idéia cada vez mais difundida de que não é estudando o fracasso que podemos chegar a compreender o êxito nos processos de ensino-aprendizagem (Bruner, citado por Gillièron, 1980) Esta idéias relaciona-se a outra: a complexidade do processo é tal, e nossos conhecimentos tão escassos, que é necessário descrever e compreender antes de prescrever.Será necessário, pois, começar por observar e analisar processos educacionais que “funcionam” (ou que “não funcionam”, mas que, em todo caso, ocorrem), com a esperança de chegar a discernir os elementos essenciais e pertinentes.

Outro fator que está contribuindo de maneira notável para a revalorização da sala de aula como lugar privilegiado da investigação psicopedagógica e, em conseqüência, à crescente importância dos métodos de observação é a tomada de consciência progressiva da pertinência dos conteúdos escolares para a análise psicopedagógica.

Não podemos nos limitar a estudar o processo espontâneo de aquisição de conhecimentos; devemos estar conscientes de que, junto ao aspecto “aprendizagem”, há um aspecto de “ensino” e que ambos referem-se a alguns conteúdos determinados social e culturalmente.

A situação de observação

Suponhamos que o nosso objetivo seja analisar a maneira como os professores de jardim de infância planejam as atividades que executam nas salas de aula. Podemos escolher vários caminhos diferentes para abordar este estudo:

• Fazer uma análise de conteúdo das programações escritas;
• Fazer uma análise do material didático utilizado; observar como se apresentam realmente as atividades às crianças, que diretrizes lhes são proporcionadas;
• Qual é a atitude do professor enquanto as crianças realizam a atividade, etc.

Sem dúvida, o correto será utilizar simultaneamente vários destes caminhos, embora, para a situação presente, venhamos a nos deter no último citado, isto é, na observação da atividade do professor na sala de aula e, mais concretamente, na maneira como assegura a gestão do processo didático.

O objeto de observação é, portanto, o comportamento do professor na sala de aula e, mais concretamente, na maneira como assegura a gestão do processo didático. Ocasionalmente, o que acontece na sala de aula vai leva-lo a revisar as suas colocações iniciais e a levar em consideração alguns elementos aos quais talvez não tivesse prestado a atenção que mereciam.

Capitulo V - Estrutura grupal, interação entre alunos e aprendizagem escolar.

Tradicionalmente, psicólogos e pedagogos consideraram a interação professor-aluno como a mais decisiva para a conquista dos objetivos educacionais, tanto no que se referem à aprendizagem de conteúdos como dos que concernem ao desenvolvimento cognitivo e social. Esta idéia se liga à concepção do ensino que contempla o professor como o agente educacional por excelência, encarregado de transmitir o conhecimento, e o aluno como um receptáculo mais ou menos ativo da ação transmissora do professor.

A interação entre os alunos não pode nem deve ser considerada um fator desprezível; ao contrario, tudo parece indicar que tem um papel de primeira ordem na consecução das metas educacionais. Esta interação incide de forma decisiva sobre aspectos tais como o processo de socialização em geral, a aquisição de aptidões e de habilidades, o controle de impulsos agressivos, o grau de adaptação às normas estabelecidas, a superação do egocentrismo, a relativização progressiva do ponto de vista próprio, o nível de aspiração e inclusive o rendimento escolar.

Mas não basta colocar os alunos uns ao lado dos outros e permitir que interajam para obter automaticamente alguns efeitos favoráveis. O elemento decisivo não é a quantidade de interação e sim \ sua natureza.

A organização social das atividades de aprendizagem

A atenção dos pesquisadores concentrou-se prioritariamente no estudo de três formas básicas de organização social das atividades escolares:

a) Situação cooperativa – os objetivos dos participantes estão estreitamente vinculados, de tal maneira que cada um deles só possa alcançar seus objetivos s, e apenas se, os outros alcançam os seus.

b) Situação competitiva – os objetivos dos participantes estão, também relacionados, mas de forma excludente: cada participante persegue resultados que lhe são pessoalmente benéficos e, em princípio, prejudiciais aos outros membros do grupo.

c) Situação individualista – não existe qualquer relação entre os objetivos que os participantes pretendem alcançar; perseguem-se resultados individualmente benéficos, sendo irrelevantes os resultados obtidos pelos outros membros do grupo.

Johnson e colaboradores (1978) chegam a algumas conclusões;

• As situações cooperativas são superiores às competitivas no que concerne ao rendimento e à produtividade dos participantes. Verifica-se esta relação qualquer que seja o grupo etário considerado (embora seja mais forte nos alunos pré-universitários)
• A cooperação intragrupo com competição intergrupos é superior à competição interpessoal quanto ao rendimento e á produtividade dos participantes. A superioridade é maior quando a tarefa consiste em elaborar um produto e quando o número de participantes é pequeno.
• As situações cooperativas são superiores às individualistas quanto ao rendimento e à produtividade.
• A cooperação sem competição intergrupos é superior à cooperação com competição intergrupos quanto à produtividade. (aceitar esta conclusão com reservas, pois é reduzido ainda o número de investigações).

Conflito cognitivo e desenvolvimento intelectual

São particularmente interessantes três pontos:

a) Geralmente, a execução coletiva da tarefa experimental dá lugar a produções mais elaboradas, e inclusive mais corretas, que os mesmos sujeitos exibem quando trabalham individualmente. O que acontece é que o simples fato de agir conjuntamente, cooperativamente, obriga a todos os membros do grupo a estruturarem melhor as suas atividades, a explicitá-las, sem que a responsabilidade possa ser atribuída com exclusividade a um dos participantes.

b) É interessante destacar que o trabalho coletivo nem sempre dá seus frutos de maneira imediata durante a realização em grupo da tarefa.

c) Há duas situações-tipo nas quais não se observa qualquer progresso nas aptidões intelectuais dos participantes na atividade grupal: quando um dos membros impõe seu ponto de vista aos outros, que se limitam a adota-lo, e quando todos os membros têm o mesmo ponto de vista sobre a realização da tarefa.Uma confrontação de pontos de vista moderadamente divergentes é produtiva.

A linguagem é o instrumento regulador por excelência da ação e do pensamento, mas, além disso, a linguagem adquire esta função regulamentadora quando é utilizada em toda a sua potencialidade instrumental – isto é, “quando é usada como instrumento para executar diferentes formas de comportamento” (Levina, 1981) – no domínio da interação social. O processo de interiorização marca a passagem da regulamentação externa, social, interpsicológica dos processos cognitivos mediante a linguagem dos outros, para a regulamentação interiorizada, individual, intrapsicológica dos processos cognitivos mediante a linguagem interna.

Capitulo VI - Ação, interação e construção do conhecimento em situações educativas.

Podemos observar contradições no papel do professor diante das propostas pedagógicas que consideram a atividade auto-estruturante do aluno. De um lado, o professor ocupa um lugar relativamente secundário no processo de construção do conhecimento, quando se considera a construção como conseqüência da ação do aluno. Por outro lado, concede-se ao professor uma importância decisiva como orientador, guia ou facilitador da aprendizagem. Mas o que o professor deve fazer concretamente para guiar e facilitar a aprendizagem dos alunos? 
Longe de ser casual, esta ambigüidade do papel do professor traduz uma maneira de entender os processos escolares de ensino/aprendizagem que não leva em conta a interação sistemática e planificada dos atores do processo educacional, alunos e professor, em torno da realização de algumas tarefas de aprendizagem.

Os processos escolares de ensino/aprendizagem são, em essência, processos interativos com três vértices: o aluno, o objeto ou objetos de conhecimento e o professor, que aparece como mediador e determina, com suas intervenções, que as tarefas de aprendizagem ofereçam uma maior ou menor margem para a atividade auto-estruturante do aluno.

A unidade básica de análise do processo de ensino/aprendizagem já não é a atividade individual do aluno e sim a atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização das tarefas escolares. A atividade auto-estruturante do aluno é gerada não como uma atividade individual, mas como uma atividade interpessoal que a inclui.

A investigação psico-educacional vê-se confrontada por duas tarefas urgentes: identificar as pautas e seqüências interativas que favorecem ao máximo o processo de construção do conhecimento; e mostrar mecanismos precisos mediante os quais a interação professor/aluno incide sobre a atividade auto-estruturante do aluno.

Interação e desenvolvimento

De acordo com Bruner (1981), os adultos desempenham um importante papel no desenvolvimento infantil: sustentam, fazem andaimes para os esforços e sucessos das crianças. A intervenção eficaz é a que se dirige àqueles aspectos da tarefa que a criança ainda não domina e que, portanto, apenas pode realizar com a ajuda e direção do adulto. O adulto deve respeitar regras de contingência: quanto maior a dificuldade da criança para resolver sozinha a tarefa, maior será o nível de diretividade e de ajuda necessários. A intervenção educacional, para ser eficaz, deve oscilar desde níveis máximos de ajuda e diretividade até níveis mínimos.


Capítulo VII - Um marco psicológico para o currículo escolar

O Modelo de Plano Curricular deve ser flexível o bastante para atender adequadamente às peculiaridades dos diferentes níveis educacionais, mas ao mesmo tempo deve ser suficientemente preciso para salvaguardar a continuidade e coerência buscadas.

A finalidade última da educação é promover o desenvolvimento de seres humanos. 
O currículo deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento pessoal do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas mediante as quais pode-se conseguir este efeito e o plano de ação mais adequado para consegui-lo.

Princípios psicopedagógicos do currículo escolar:

1- O currículo escolar deve levar em conta as possibilidades de raciocínio operatório que possuem os alunos (estágios, idade), não só no que concerne à seleção dos objetivos e dos conteúdos, mas também na maneira de planificar as atividades de aprendizagem, de forma que se ajustem ao funcionamento próprio da organização mental do aluno.

2- O aluno que inicia uma nova aprendizagem escolar o faz sempre a partir dos conceitos, concepções, representações e conhecimentos que construiu no decurso de suas experiências prévias.

3- O que um aluno é capaz de fazer e de aprender num determinado momento depende tanto do estágio dom desenvolvimento operatório em que se encontra, como dos seus conhecimentos prévios.

4- A educação escolar deve partir do nível de desenvolvimento efetivo do aluno, mas não para se acomodar a ele e sim para fazê-lo progredir através de sua zona de desenvolvimento proximal, para amplia-las e para gerar, eventualmente, novas zonas de desenvolvimento proximal.

5- A educação escolar deve favorecer a aprendizagem significativa de fatos, conceitos, procedimentos e de atitudes.

6- Para que a aprendizagem seja significativa, o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista de sua estrutura interna (significância lógica: não deve ser arbitrário, nem confuso), como do ponto de vista de sua assimilação psicológica: tem que haver, na estrutura cognoscitiva do aluno, elementos pertinentes e relacionáveis. Além disso, o aluno deve ter uma atitude favorável para aprender.

7- A significância de aprendizagem está diretamente vinculada com a sua funcionalidade – que os conhecimentos aprendidos possam efetivamente ser utilizados.

8- A aprendizagem significativa requer uma intensa atividade por parte do aluno. Esta atividade é de natureza fundamentalmente interna e não deve ser identificada com a simples manipulação ou exploração de objetos e de situações.

9- Convém distinguir memorização mecânica e memorização compreensiva. A memória não é apenas a lembrança do aprendido, mas o ponto de partida para realizar novas aprendizagens. Memorização compreensiva, funcionalidade do conhecimento e aprendizagem significativa são os três vértices de um mesmo triângulo. 

10- Aprender a aprender depende da aquisição de estratégias cognitivas de exploração e de descobrimento, assim como de planejamento e de regulamentação da própria atividade.

11- Aprender a aprender depende da construção de esquemas que permitam fazer inferências em situações novas. Os esquemas integram conhecimentos puramente conceituais com habilidades, valores, atitudes, etc. É necessário que aprendamos a avaliar e a modificar nossos próprios esquemas de conhecimento.

12- O primeiro passo para conseguir que o aluno realize uma aprendizagem significativa consiste em romper o equilíbrio inicial de seus esquemas com relação ao novo conteúdo de aprendizagem.
13- As pautas interativas professor-aluno com maior valor educacional e instrutivo são as que respeitam a chamada “regra de contingência”.

Esta regra é respeitada quando as intervenções do professor estão ajustadas ao nível de domínio que o aluno tem da tarefa de aprendizagem. Isto quer dizer que a melhor ajuda pedagógica é provavelmente a que se traduz em níveis distintos de ajuda e diretividade, segundo o caso, sendo, portanto, pouco aconselhável, ou pelo menos pouco fundamentado de um ponto de vista psicopedagógico, prescrever um método de ensino.


Capítulo VIII - A construção do conhecimento no âmbito das relações interpessoais e suas implicações para o currículo escolar.

Para que a comunicação professor-aluno possa se estabelecer, é necessário um certo nível de intersubjetividade: os dois devem compartilhar, embora parcialmente, a definição da situação e, além disso, devem saber que a compartilham.

Capitulo IX - Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexões em torno do conceito de aprendizagem significativa

O conceito de aprendizagem significativa é depositário de idéias e conotações que têm a sua origem em enfoques distintos, nem sempre totalmente compatíveis:

1- Rousseau, Claparède, Dewey, Ferrière, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet e muitos outros compartilham o princípio de auto-estruturação do conhecimento, isto é, vêem o aluno como o verdadeiro agente e o responsável último do seu próprio processo de aprendizagem.

2- Anos 60: Hipótese da aprendizagem por descobrimento e das propostas pedagógicas que defendem o princípio de que o aluno adquira o conhecimento com seus próprios meios ou, como afirma Bruner, (1961), “mediante o uso de sua própria mente”.

3- Piaget: o princípio fundamental dos métodos ativos: compreender é inventar ou reconstruir por reinvenção ““.

Numa tradição de pensamento distinta das anteriores, também nos anos 60, temos os estudos sobre a curiosidade epistêmica e a atividade exploratória no domínio das teorias da motivação. A proposta formulada por Hebb e Berlyne defendia o confronto do aluno com situações que possuem uma série de características (novidade, complexidade, ambigüidade, incongruência, etc) suscetíveis de ativar a motivação intrínseca e, deste modo, provocar uma curiosidade epistêmica e uma atividade exploratória dirigida a reduzir o conflito conceitual, a incerteza e a tensão gerada pelas características da situação.

Outro antecedente que mostra até que ponto o conceito de aprendizagem significativa é depositário de idéias e conotações distintos, nem sempre totalmente compatíveis, do psiquismo humano, é Rogers (1969), com a sua concepção humanista da teoria da aprendizagem, de ensino não diretivo ou de ensino centrado no aluno. Esta proposta defende uma educação adaptada às necessidades de cada indivíduo, situando o desenvolvimento pessoal do aluno no centro do processo educacional.

Mas é, talvez, na crítica que os autores humanistas dirigem à aprendizagem extrínseca e nas alternativas que propõem à mesma onde se encontra um maior paralelismo com o conceito de aprendizagem significativa. 

Maslow (1968) denomina de aprendizagem extrínseca à aquisição de conteúdos externos à pessoa, impostos culturalmente, alheios à sua identidade e que pouco ou nada têm a ver com o que há de peculiar, idiossincrático, de definitório, em cada ser humano. A partir disso, as orientações para erradicar a aprendizagem extrínseca da educação formal são bem conhecidas: que os alunos decidam por si mesmos o que querem aprender, dar prioridade ao objetivo de aprender a aprender antes do objetivo de habilidades ou conteúdos, praticar a auto-avaliação como única forma de avaliação relevante, prestar atenção à educação da sensibilidade e dos sentimentos, eliminar qualquer componente ameaçador das situações de aprendizagem, etc.

A polissemia do conceito de aprendizagem significativa explica, em grande parte, o seu atrativo e a sua utilização generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se manter uma prudente reserva.

Aprendizagem escolar e construção de significados

O aluno aprende um conteúdo quando é capaz de atribuir-lhe um significado. O aluno pode aprender sem atribuir ao conteúdo qualquer significado? O que entendemos por aprendizagem? Quando o aluno “aprende” de forma memorística, repetindo o conteúdo ou utilizando-o mecanicamente sem entender em absoluto o que está fazendo, podemos falar em aprendizagem?

A maioria das vezes, no entanto, o que acontece é que o aluno é capaz de atribuir unicamente significados parciais ao que aprende. Um conceito aprendido não significa exatamente o mesmo para o professor que o ensinou e para o aluno que o aprendeu, não tem as mesmas implicações, nem o mesmo poder explicativo para ambos, que não podem utilizá-lo ou aplicá-lo em igual extensão e profundidade. Isto quer dizer que a significância da aprendizagem não é uma questão de tudo ou nada e sim de grau.

O que quer dizer que os alunos constroem significados? Construímos significados cada vez que somos capazes de estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” entre o que aprendemos e o que conhecemos. (Ausubel, 1982). 

A maneira como o professor apresenta a tarefa e, sobretudo, a interpretação que o aluno faz disso em função de fatores tais como o seu autoconceito acadêmico, os seus hábitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de aprendizagem, etc, são, sem dúvida, alguns dos elementos-chave a levar em conta. Não podemos nos esquecer que os significados que os alunos constroem no decurso das atividades escolares não são significados quaisquer e sim que correspondem a conteúdos que em sua maior parte são, de fato, criações culturais.